Är förskolan skadlig för små barn?

"Många ett- och tvååringar löper, enligt vår uppfattning, risk att ta skada i sin utveckling så som förskolan nu är organiserad. Tillspetsat vill vi påstå att en del av förskolans ett- och tvååringar i dag snarare erbjuds förvaring än omsorg och pedagogisk verksamhet." [1]

Så skriver författarna till boken Förskola för de allra minsta - på gott och ont och deras uttalande stämmer väl överens med den bild jag har av förskolan.
Förskolan för de små barnen handlar i dag mycket om förvaring. Eftersom barngrupperna är så stora och personaltätheten så låg är det svårt att bedriva någon annan form av verksamhet. De små barnen lullar omkring mycket på egen hand och försöker roa sig själva så gott de kan medan personalen är upptagen med andra saker eller bara har uppsikt över dem och försöker förhindra dem från att skada sig eller göra varandra illa.

Den bild jag målar upp av att barnen ofta kommer i andra hand bekräftas av Birgitta Lidholt. Hon hänvisar till en avhandling och skriver: "Den övervägande delen av tiden när barnen leker är någon av de vuxna sysselsatt med olika typer av arbetsuppgifter. Dessa kan bestå i att duka, plocka in disk i diskmaskinen och sortera den i skåp, tvätta haklappar, vika tvätt, stryka gardiner, förbereda och planera för en samling eller att arbeta med dokumentation av barnens aktiviteter. [...] De administrativa uppgifterna kan också handla om schemaläggning, beställning av lekmaterial, beställning av städnings- och förbrukningsmaterial, inbokning av vikarier och sist men inte minst framtagning av lokala arbetsplaner, individuella utvecklingsplaner och dokumentation av verksamheten. Allt detta tar tid från det direkta arbetet med barnen och gör det omöjligt för barnen att få en god anknytning till personalen." [2]

Inte ens under den tid då barnen genomför en planerad aktivitet under ledning av en pedagog kan pedagogen
alltid ge barnen sin odelade uppmärksamhet eftersom de skall vara uppmärksamma på vad barnen säger och gör, ta kort på dem och så vidare för att ha till sin dokumentation. I en bok som Skolverket har gett ut fångar man problematiken som kan uppstå när pedagogerna måste dokumentera barnens agerande under verksamhetens gång: "Forskarna beskriver hur en tvåårig pojke får en uppgift som han förväntas utföra. Läraren [sic!] intention är att dokumentera hur barnet löser uppgiften. Då pojken inte tycks förstå vad han ska göra och vänder sig till pedagogen för att pröva om han gör rätt, blir svaret knapphändigt. I stället är den vuxna upptagen med att dokumentera pojkens agerande. Pojken blir uppgiven och avslutar projektet." [3]

Även Ulla Waldenström pekar på faran med dokumentation och menar att man genom att dokumentera visar sig själv och andra att man har gjort något och att det kortsiktigt kan ge en större tillfredsställelse än exempelvis att trösta ett barn, lyssna och vara tillgänglig eftersom sådant inte syns lika tydligt efteråt. [4]

Läroplanens krav på dokumentation gäller främst barnens utveckling och lärande och inte hur de mår. Jag tror inte att så många förskolechefer skulle vilja att man dokumenterade att ett barn inte mår bra i förskolan eftersom det skulle kunna påverka förskolan negativt och i värsta fall innebära att föräldrarna byter förskola för sitt barn och att förskolan på så sätt förlorar pengar. Förskolan handlar i dag mycket om ekonomi och ibland känns det som att barnen är till för förskolan och inte förskolan för barnen och att man till varje pris måste få barn till "sin" förskola.

 

Av- och påklädning

Av- och påklädning och blöjbyten är några av de få situationer då personalen är nära barnen, men även de situationerna kantas ofta av stress och eftersom varje pedagog bara kan klä av eller på ett barn i taget är det ofta barn som far runt på egen hand i kapprummet och hittar på saker medan personalen inte har möjlighet att se allt som sker. Det kan vara riktigt kaotiskt berorende på barngruppens sammansättning, hur mycket personal som är närvarande och så vidare. Följande exempel är från en bok som Skolverket har gett ut och utspelar sig i en småbarnsgrupp där barnen är tre år eller yngre:

"Denna dag samlas sjutton barn i hall och skötrum. Pedagogerna är vänliga, men sammanbitna:

Efter utevistelsen kommer alla barnen in samtidigt. En pedagog tar av barnen och en annan är ute och hämtar in dem. Snart är sjutton barn i hallen och skötrummet. Det är livligt och trångt. Ljudnivån i hallen är hög. Irma (1:3) som just anländer med sin mamma, är ledsen. Hampus (1:4) nyper Lisa (1:7), som gråter högt av smärta. Hampus nyper henne igen. Snabbt hinner Hampus nypa tre barn till och alla gråter. Fyra barn gråter intensivt nu. En pedagog sitter på bänken och försöker frenetiskt att få av barnen kläderna, samtidigt som hon iakttar flera barn som springer runt i hallen. De knuffas, slänger kläder, skriker och gråter. En pedagog är i skötrummet och hjälper barnen att tvätta sig och byta blöja. En vuxen tar tag i Hampus och förmanar honom bestämt att inte bitas [sic!]. När barnen är klara med avklädningen sätter sig de äldre barnen på golvet i ett hörn i hallen. De yngre går omkring. De bär på skor. De vuxna arbetar intensivt med att klä av barnen, byta blöjor och hänga upp kläder. De barn som är ledsna och gråter får ingen tröst. I stället skyndar pedagogerna sig att bli klara.

Ur barnens perspektiv kan vi tänka oss att sammanhanget är fyllt av rädsla, obehag oöverblickbarhet. Barnen visar oro, de springer runt, drar i kläder, skriker och knuffas. Pedagogerna tycks både uppgivna och pressade. De hanterar situationen genom att tyst jobba på. Samtal sker knappast utöver någon förmaning till barnen att ta av sig eller sitta stilla. De barn som är ledsna får vara utan tröst, pedagogerna försöker att bli klara så fort som möjligt." [5]  
 

Stora barngrupper med lite personal

Det verkar bli allt vanligare att förskolor väljer att arbeta i block. Att arbeta i block kan kortfattat beskrivas som att två avdelningar/grupper slås samman till en enda stor avdelning/grupp med dubbelt så mycket barn och personal. Utifrån den stora gruppen kan barnen sedan delas in på olika sätt. Detta innebär att barngrupperna kan vara väldigt stora och att en ettåring kan skolas in i en grupp på närmare 40 barn. De stora barngrupperna och den låga personaltätheten är extra skadlig för de yngsta barnen som har ett större behov av att knyta an till en eller flera vuxna och även har ett större behov av att få vara i ett mindre sammanhang än vad äldre barn har. Lisa Skiöl och Ehline Larsson på Barnombudsmannen i Uppsala ifrågasätter förskolans arbetssätt där de arbetar i block.

Anknytningen försvåras ytterligare för barnen eftersom det inte alltid finns personal från det enskilda barnets avdelning/block i förskolan, exempelvis vid öppnings- och stängningstid då förskolans avdelningar ofta samarbetar och tar hand om alla förskolans barn gemensamt. Personalen på respektive avdelning/block behöver även tid tillsammans för att planera sin verksamhet och då är det personal från andra avdelningar/block som tar hand om deras barn. I vissa förskolor förekommer även en stor mängd korttidsvikarier vilket gör att det blir väldigt mycket personal för barnen att förhålla sig till. Flera av de förskolor jag arbetat i använder sig även av något som kallas för gästbarnsystem, vilket innebär att om en avdelning har för lite personal en dag kan den skicka över en del av sina barn, så kallade gästbarn, till andra avdelningar som får ta hand om dem.

Magnus Kihlbom hänvisar till Skolverkets Allmänna råd om kvalitet i förskolan där man kan läsa: "Det bör påpekas att låg personaltäthet och stora grupper har negativa effekter framför allt när det gäller de yngsta barnen i förskolan som är beroende av täta och stabila vuxenkontakter som de kan knyta an till. Om de yngsta barnen utsätts för alltför många relationer uppstår stress vilket i sin tur kan påverka deras inlärningsförmåga långt upp i åldrarna." [6] "Ju yngre barnet är desto mera ömtåligt är det för stress. Barn är mera ömtåliga för stress och trauma än vuxna, och späda barns mycket omogna hjärna är påtagligt mera ömtålig än den hos äldre barn. Ett litet barn råkar in i stress när det upplever stark oro och hjälplöshet utan stöd i trygg kontakt med en vuxen." [7]

Ett litet barn är extra sårbart eftersom det kan ha svårt att hålla kvar en bild inom sig av en person som det är tryggt med, exempelvis sin mamma eller pappa, och även om föräldern säger "jag kommer och hämtar dig i eftermiddag" kan det vara ett tidsbegrepp som barnet inte kan omfatta. Detta kan innebära att dagen i förskolan blir oändlig utan något "snart blir jag hämtad" om det inte finns någon vuxen tillhands som barnet är tryggt med. [8]
 

Hjärnans utveckling

Ett litet barns hjärna väger vid födseln 25 % av dess slutvikt . Under barnets första och andra levnadsår sker den största delen av hjärnans återstående tillväxt och innan tre års ålder har barnets hjärna nått 80 - 90 % av slutvikten. Då har till exempel frontalloberna, som har central betydelse för empati, impulskontroll och social förmåga utvecklats. De förändringar som sker innebär att det tillkommer nya strukturer och funktioner, som behöver stimulans och övning i ett tryggt samspel med en välkänd vuxen, för att utvecklas väl. [9] De egenskaper som genomgående i forskningen framstår som de i särklass viktigaste för barnets utveckling är känslomässig tillgänglighet, inlevelseförmåga och känslighet för barnets känsloläge både från barnets mamma och från viktiga anknytningspersoner i förskolan. [10]

Magnus Kihlbom skriver:

"Nu har forskningen inom neurobiologin och utvecklingspsykologin visat att funktionen hos många gener påverkas av de erfarenheter som barnet gör. Under hela utvecklingen slås gener av och på beroende på informationsflödet. De känslomässiga och intellektuella intrycken stimulerar och formar hjärnans tillväxt. Hjärnbarkens nästan explosiva tillväxt under de första åren påverkas därför i stor utsträckning av de erfarenheter det individuella barnet gör i samspelet med sin omgivning. Både hjärna och personlighet växer fram ur samspelet med omvärlden." [11]

"Hjärnans utveckling är 'erfarenhetsförväntande', programmerad för att motta specifik information i bestämda åldersperioder. Om viss stimulans i form av specifika och grundläggande erfarenheter uteblir utvecklas motsvarande hjärnfunktion dåligt eller inte alls. [...] Nödvändiga erfarenheter av psykologiska slag är goda relationer till en vuxen under de första levnadsåren. Känslomässiga störningar är en vanlig följd av allvarlig brist i detta avseende." [12]

Även självkänslan grundläggs tidigt, redan i ett- och tvåårsåldern. Om man blir försummad som barn blir grunden i självkänslan att man inte känner sig sedd och uppskattad. [13]
 

Buller

Buller är ett stort problem inom förskolan och i Socialstyrelsens Miljöhälsorapport 2005 konstateras att "barn och ungdomar utsätts för hörselskadande buller i en utsträckning som inte verkar ha skett tidigare. Buller i bland annat förskolan angavs vara det kanske mest utbredda miljöproblemet för barn, med allvarliga effekter som nedsatt hörsel och tinnitus och minskad koncentrationsförmåga." [14]
 

Boktips

Jag vill rekommendera boken Förskola för de allra minsta - på gott och ont som jag hänvisar mycket till i min artikel. Den är skriven av Magnus Kihlbom, psykoanalytiker och barnpsykiater, Birgitta Lidholt, leg. psykolog och Gunilla Niss, leg. psykolog.

Läs gärna min artikel "Varför inte dagmamma?"!

Litteraturlista
1    Magnus Kihlbom, Birgitta Lidholt och Gunilla Niss, 2013: Förskola för de allra minsta - på gott och ont. Stockholm: Carlsson Bokförlag. S. 10.
2   Kihlbom med flera, s. 62.
3   Eva Johansson, 2011: Möten för lärande - pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. Skolverket, 2:a reviderade upplagan. S. 88.
4   Ulla Waldenström, 2014: Mår barnen bra i förskolan? Karolinska Institutet University Press. S. 61.
5   Johansson, s. 39 - 40.
6   Kihlbom med flera, s. 38.
7   Kihlbom med flera, s. 113.
8   Kihlbom med flera, s. 26 -27.
9   Kihlbom med flera, s. 89.
10 Kihlbom med flera, s. 103.
11   Kihlbom med flera, s. 91.
12  Kihlbom med flera, s. 116.
13  Kihlbom med flera, s. 98.
14  Kihlbom med flera, s. 80 - 81.